Oglavlenie (1)

Оглавление

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

исследования. Формирование связной монологической и диалогической речи является основной задачей развития речи младших школьников. Связная речь, с точки зрения лингвистов, – это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Мы остановили свой выбор на данной теме, т.к. развитие монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста относится к числу важнейших задач обучения в школе. Это необходимо как для наиболее полного преодоления речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению в 5–11 классе. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной монологической и диалогической речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие задачи требуют достаточного уровня развития связной монологической и диалогической речи.

Проблемой нашего исследования является выявление уровня сформированности монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста на уроках русского языка.

работы – выявить и доказать эффективность условий развития у младших школьников монологической и диалогической форм речи на уроках русского языка.

исследования – процесс обучения младших школьников на уроках русского языка.

исследования – условия обучения младших школьников монологической и диалогической формам речи на уроках русского языка.

будет предусмотрен постепенный переход от формирования у детей высказываний с опорой на речевой образец к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. По каждому из разделов необходимо поставить конкретные задачи по овладению детьми речевыми навыками и способами действий; а также специальные задачи, направленные на усвоение детьми языковых средств, составляющих основу монологической и диалогической речи.

:

1. Изучение специальной психолого-педагогической литературы по данной теме.

2. Определить уровень овладения монологической и диалогической речью у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

3. Разработать и апробировать методику опытно экспериментальной работы;

4. Сравнить и обобщить данные, доказывающие эффективность разработанной методики.

и др.).

: теоретические: анализ и синтез философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы; эмпирические: беседа, анкетирование, анализ педагогической документации, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных и проверки гипотез.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. В первой главе раскрывается теоретический аспект изучаемой проблемы, а вторая глава посвящена опытно-экспериментальному исследованию.

 

 

1. Теоретические основы обучения младших школьников монологической и диалогической формам речи на уроках русского языка

 

1.1. Проблема исследования обучения монологической и диалогической формам речи на уроках русского языка в психолого-педагогической литературе

 

Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук – психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом. Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

, с. 38].

, с. 57].

, с. 60].

, с. 53].

Речевое высказывание становится только в том случае полностью понятным партнеру, когда его смысловая программа включает в себя мысли (т.е. предикации) разного порядка. Предикации первого порядка передают основную идею сообщения, то, ради чего текст создается; предикации второго порядка передают основное содержание; предикаты третьего порядка, являясь дополнительными к предикатам второго порядка, уточняют, конкретизируют их, способствуя тем самым созданию полного, развернутого содержания. Различное функциональное назначение предикаций подчеркивается и их различным лингвистическим оформлением.

, с. 54].

Г.Я. Салганик, развивая идеи Л.С. Выготского о правилах движения смыслов, дающих не их сумму, а новые смыслы, выделяет два универсальных закона движения мысли в тексте: «через субъект» и «через предикат». Сформулированные автором правила объединения смысловых отрезков явились базовыми для типологии текстов и их подразделения на тексты цепной и параллельной организации.

В текстах цепной организации мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего предложения. Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется или за счет появления новых предметов речи, или за счет предикатов, т.е. того нового, что сообщается о новом предмете. Таким образом, разрозненные предложения превращаются в единое цельное сообщение.

В текстах параллельной структуры все предложения объединяются их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения. Такой предмет характеризуется с разных сторон.

, с. 59].

Категорию цельности он соотносит с внутренним, смысловым планом текста, тогда как категория связности характеризует внешний, языковой план.

Цельность рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида планирования, планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. создание «большой программы» монологического сообщения, и планирование каждого отдельного предложения, входящего в состав текста, т.е. составление так называемых «малых программ».

Показателями цельности текстового сообщения на внешнем, языковом уровне чаще всего выступают семантические указатели начала, продолжения, конца речи, единство видовременных форм глагола, особая система коммуникативных сигналов и даже уровень громкости и т.д.

В отличие от категории цельности, относящейся к смысловому плану сообщения, категория связности характеризует внешний план и проявляется семантической и грамматической зависимостью предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесённости предложений по длительности звучания.

Для того чтобы рассказ получился, необходимо связать, сгруппировать предложения между собой по определенным правилам, существующим в языке. С этой точки зрения любое монологическое сообщение представляет собой совокупность опорных, коммуникативно-сильных исходных предложений, обладающих признаками самостоятельности и коммуникативно-слабых внутренних предложений, несущих в себе признаки подчиненности, зависимости (содержание такого предложения вне текста непонятно). Целый рассказ или его отдельная смысловая часть, по мнению Л. M. Лосевой, начинается абзацными, или опорными, предложениями. Они обладают особой ритмомелодикой и составляют основное смысловое и структурное ядро (модель) текста, поскольку в них наиболее отчетливо выступает тема, развиваемая в последующих, коммуникативно-слабых предложениях.

Известно, что реализация внутренней программы обеспечивается такими операциями, как выбор слова (по различным признакам) и грамматическое структурирование. Причем переход от смысловой программы к языковой осуществляется первично через подбор опорных элементов, в качестве которых выступают пары, выражающие простые грамматические отношения: «подлежащее – сказуемое» или «сказуемое – дополнение».

Благодаря умению применять правила перехода возможна дальнейшая развертка и конкретизация как грамматических, так и синтаксических структур.

Таким образом, овладение правилами генерации цельного и связного монологического сообщения предполагает сформированность всех уровней речевого механизма: мотивационно-побудительного, ориентировочно-исследовательского и исполнительного. Рассматривая речь как деятельность, И.А. Зимняя отмечает, что ее становление и развитие обеспечивается как общефункциональными механизмами, так и специфически речевыми. В качестве общефункциональных механизмов выступают такие как осмысление, упреждение (т.е. опережающее отражение), оперативная и постоянная память. К специфически речевым механизмам относятся:

– «операционные смыслообразующие механизмы», функция которых заключается в построении предметно-логического плана сообщения или его предметно-наглядной программы;

– «механизмы фонационного оформления» речевого сообщения, т.е. механизмы внешнего оформления.

, с. 32].

, с. 32]

Процесс смыслового восприятия речевого сообщения рассматривается как сложная многоуровневая перцептивно – мыслительно – мнемическая деятельность, в которой выделяются те же уровни, что и в деятельности говорения. Это дает основание квалифицировать процесс восприятия и понимания речевого сообщения как процедуру, во многом аналогичную процессу порождения речи. Так, ориентировочный уровень связан с получением сигнальной информации о характере ситуации, в которой протекает общение. Смыслообразующий уровень, являющийся фактически механизмом понимания, существенно не отличается от механизма планирования в процессе создания сообщения, т.к. включает в себя активное моделирование смысловой структуры текста.

Полное понимание текстового сообщения возможно лишь в том случае, если человек из воспринятого сообщения способен вычленить два вида информации – лингвистическую и семантическую. Выделение лингвистической информации протекает за счет операций морфологического и синтаксического анализа и синтеза, а выделение смысловой информации – за счет вычленения предметных (денотатных) пар и установления между ними предикативных отношений.

Диалогическая речь (диалог) – первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цели последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы двух или нескольких участников речевого общения.

, с. 9].

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой, как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по найденному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразным, в том числе сложных синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление является важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

О.А. Нечаева в работе «Функционально-смысловые типы речи» выделяет ряд разновидностей устной монологической речи. В младшем школьном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явление, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом» состоянии.

, с. 9].

Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции.

Основными условиями коммуникативности, как функции монологической речи является связность. Для овладения этой стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующихся определенной грамматической или композиционной структурой. К существенным характеристикам любого вида развернутого высказывания (описание, повествование, рассуждение) относятся:

– связность;

– последовательность;

– логико-смысловая организация сообщения (в соответствии с темой и коммуникативной задачей).

В специальной литературе выделяются критерии связности устного сообщения:

– смысловые связи между частями рассказа;

– логические и грамматические связи между предложениями;

– связь между частями (членами) предложения;

– законченность выражения мысли говорящего.

Как уже было сказано, в речи используется не только монологическая, но и диалогическая формы речи. Овладение связной диалогической речью – одна из главных задач речевого развития младших школьников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

В младшем школьном возрасте ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора.

Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

, с. 215].

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А.М. Курицина собрала значительный материал относительно детских высказываний детей младшего школьного возраста при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов А.М. Курицина приходит к заключению, что диалогическая речь в этом возрасте является первичной формой речи ребенка.

Дети младшего школьного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи.

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка младшего школьного возраста и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в начальной школе. Обучение диалогу детей младшего школьного возраста можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время ее развитие способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Каждый ученик начальной школы должен легко и свободно вступать в диалог со взрослыми и детьми. Нужно приучать детей выражать словами свои просьбы, отвечать словами на вопросы взрослых. Смелее и охотнее вступают в общение с окружающими те дети, которые с раннего возраста воспитывались в детском учреждении (ясли, сад).

В работе с детьми младшего школьного возраста учитель уже больше внимания уделяет качеству ответов детей; он приучает их отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Необходимо приучить детей организованно участвовать в беседе на занятии: отвечать только тогда, когда спрашивает учитель, слушать высказывания своих товарищей.

В начальной школе речь становится средством общения между сверстниками. Конечно, дети робеют, но главное они не имеют опыта взаимодействия с разными людьми; у них недостаточно развиты мотивы общения и средства для осуществления этой деятельности. То же можно сказать и об общении детей. Для устной речи как монологической, так и диалогической, характерны краткость и простота построения предложений, бессоюзные соединения, эмоциональная непосредственность, интонационная и образная выразительность изложения: насыщенность поговорками, пословицами и так называемой «поговорочной мелочью».

Учителя начальных классов направляют свои усилия на то, чтобы речь детей младшего школьного возраста была содержательной и понятной для окружающих, и само речевое общение проходило в формах, отвечающих требованиям, предъявляемым к поведению человека в обществе.

Работа над содержательностью и понятностью детской речи детей младшего школьного возраста – это в то же время работа над формированием мышления ребенка и расширением его кругозора. Требования программы в части обучения диалогической речи в основном сводятся к тому, чтобы научить детей пользоваться такими необходимыми формами устной речи, как вопрос, ответ, краткое сообщение, развернутый рассказ. Эти требования осуществляются главным образом на уроках. В то же время для развития диалогической речи наряду с занятиями большое значение имеет речевое общение детей друг с другом и с учителем в повседневной жизни.

Таким образом, диалог можно определить как особую, функционально-стилистическую форму речевого общения, которой свойственны: наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент ее является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик. Монологическая речь как явление, прямо противоположное диалогу, имеет обратные свойства; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реакцию, наличие заданности, предварительного обдумывания, обусловливающего длительность, связанность, логическую построенность речи.

 

1.2. Педагогические условия организации обучения младших школьников монологической и диалогической формам речи на уроках русского языка

 

Понятие «условие» является общенаучным. В философском плане оно является одним из ведущих наряду с такими, как «личность», «деятельность», «материя» и др. Наиболее общая дефиниция этого понятия содержится в философском словаре, который рассматривает ее как категорию, выражающую отношение к окружающим явлениям, без которых этот предмет существовать и развиваться солнце не способен. При этом сам предмет рассматривается как нечто обусловленное, а условие — относительное внешнее по отношению к предмету многообразие объективного мира.

Философское понимание состоит в том, что условие — это то, от чего зависит предмет, комплекс предметов, характер их взаимодействия, из наличия которого следует возможность существования, функционирования и развития данного предмета. В этом случае мы можем говорить о среде выполнения той или иной деятельности, о среде существования субъектов и объектов деятельности. Влияние среды обеспечивает реализацию функций, достижение поставленных целей и решение задач деятельности. Важно то, что условия рассматриваются в отношении существования, функционирования и развития того или иного предмета, явления, события, состояния. Следовательно, выделение условий имеет смысл лишь по отношению к предмету, явлению, процессу, системе и др. Таким образом, на философском уровне анализа любой проблемы необходимость определения условий есть важное методологическое требование к любому исследованию предметов, явлений, процессов и систем. Что касается образования, то с учетом предмета исследования, как справедливо отмечает В.А. Беликов. Речь должна идти об условиях выполнения деятельности участников образования, направленной на решение любой научно-исследовательской проблемы. Так как в педагогике любая деятельность рассматривается в аспекте формирования качеств личности, совокупность которых обеспечивает ее эффективное развитие, то мы должны и можем говорить о педагогических условиях эффективности процесса выполнения этих видов деятельности. Условия эффективного развития личности, исходя из философского определения, мы можем рассматривать как совокупность обстоятельств, в которых оно совершается, и которые способствуют успешности этого процесса. При этом к обстоятельствам могут быть отнесены: а) объекты окружающей действительности; б) субъекты процесса выполнения различных видов деятельности; в) специфика процесса формирования и развития активной личности; г) средства, методы и формы организации данного процесса. В проанализированных педагогических исследованиях (Г.Д. Бухарова, Г.В. Власова, Т.Е. Климова, Е.Ю. Никитина, Н.К. Чапаев и др.) чаще всего рассматриваются общепедагогические или организационно-педагогические аспекты понятия условия действительности. Предметом, в отношении которого они рассматриваются, являются процессы образования, обучения, воспитания и развития личности.

Анализ научной литературы (С.Н. Борунова, С.И. Ожегов, И.Т. Фролов и др.) позволили нам выявить основные признаки понятия «педагогические условия».

Перечислим их:

— совокупность внешних объектов образовательной среды, в определенных отношениях с которыми находится предмет исследования;

— совокупность внутренних особенностей (состояний, качеств) предмета исследования, от которых в той или иной степени зависит решение проблемы;

— данная совокупность внешних объектов и внутренних особенностей определяет существование, функционирование и развитие предмета исследования (эффективное решение поставленной задачи).

Если суммировать выявленные признаки, получится следующее определение понятия «педагогические условия» — совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально — пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач, которые сознательно создаются в образовательном процессе, а их реализация обеспечивает наиболее эффективное протекание этих процессов, в основе которых, по справедливой оценке В.А. Беликова, лежит деятельность. В связи с эти мы разделяем мнение ученых, согласно которому педагогические условия нельзя сводить только с внешними обстоятельствами, к обстановке, к совокупности объектов, оказывающих влияние на процесс, так как образование личности представляет собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления. На этом основании исследователи в праве выделять и рассматривать комплекс внешних и внутренних условий. При определении комплекса педагогических условий должны учитываться основные компоненты предмета, состав окружающей ее среды, особенности отношений предмета с окружающей средой, реализуемые виды деятельности. Не давая оценки существующим подходам к определению понятий необходимости и достаточности, мы можем констатировать, что необходимыми являются те условия, которые уже рассматривались в отношении исследуемого предмета, но которые не обеспечивали решение поставленной проблемы. Без этих условий проблема не может быть решена, но их недостаточно, чтобы решить ее максимально эффективно. Выделяя в комплексе необходимые условия, мы обеспечиваем преемственность в решении проблемы различными исследователями, на различных этапах, различными подходами. Итак, на основании изложенного мы теоретическим и опытно-поисковыми путями расширили комплекс теми условиями, от которых зависит наиболее полное решение проблемы формирования диалогической компетенции младших школьников. Эти условия определены нами как достаточные, ибо они входят в комплекс, расширяя его возможности по решению заявленной проблемы исследования. Именно они обеспечивают новизну исследования.

В то же время мы разделяем точку зрения исследователей (В.Н. Андреев, В.А. Беликов, Г.Д. Бухарова, Е.Ю. Никитина и др.), согласно которой деление условий на необходимые и достаточные носит условный характер. Выявляя комплекс педагогических условий формирования диалогической компетенции младших школьников мы ориентировались на требования, предъявляемые современным обществом к начальному языковому образованию; тенденции изменения содержания языкового образования младших школьников; результаты выявленной специфики формирования диалогической компетенции младших школьников; результат констатирующего этапа проведения опытно-поисковой работы. В итоге был выявлен следующий комплекс педагогических условий. Рассмотрим эти условия подробнее.

Современная социокультурная ситуация, обусловленная глобальными интеграционными процессами, массовыми миграциями, активизацией международных связей, расширение информационного пространства, указывает на необходимость межкультурного диалога и уважения разнообразия, которые являются основополагающими элементами современных цивилизованных отношений. В начале третьего тысячелетия страны-члены ЮНЕСКО единодушно приняли всеобщую декларацию о культурном разнообразии, которая утверждает межкультурный диалог в качестве наилучшей гарантии мира. Педагогические представления о диалоге, его сущности, назначении и роли в образовательном процессе позволили заметить следующее:

а) в истории отечественной и зарубежной педагогики обращение к диалогу связано с потребностью человека понять себя, развивать свой ум, проявлять самостоятельность (И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.);

б) диалог – ситуация поиска смысла ценностей и закрепления их в переживаниях и действиях (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, И.А. Колесникова, А.П. Тряпицына и др.);

в) диалог обеспечивает антропоцентризм, понимание, сопереживание, раскрывает в человеке индивидуальность (Е.И. Казакова, А.Г. Ривин и др.);

г) воспитание культурой и в культуре обеспечивает естественное вхождение человека в социальную жизнь, в диалог, с одной стороны, а с другой — именно в диалоге происходит овладение культурой (И.С. Грачева, А.В. Мудрик и др.).

Осмыслить роль межкультурного диалога в становлении человека помогают работы А.Г. Асмолова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и др., рассматривающие общение как ведущий фактор развития личности, как деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений.

Воспитательный потенциал межкультурного диалога в обучении и воспитании раскрыт в трудах Б.С. Гершунского, П.Ф. Каптерева, В.Н. Сорока-Росинского и др. Реальность сегодняшнего дня показывает, что общие указания на необходимость развития способности конструктивно взаимодействовать в межкультурной среде остаются в большинстве случаев лишь декларативными требованиями к содержанию начального языкового образования.

В то время, как анализ характера педагогических возможностей диалога позволил раскрыть его гуманистический характер:

— существующие между диалогом — разговором — беседой — обсуждением — спором — полемикой — дискуссией — диспутом связи, которые реализуются в непосредственном общении людей, могут привести к спору, а от спора к диалогу можно прийти через обсуждение, совместные усилия и сотрудничество;

— обсуждение может быть диалогизировано в разной степени, оно строится с учетом внутренних диалогов, влияет на эмоции и психофизиологическое состояние человека, диалог дает возможность открыто излагать свои цели, не разрушать культурные традиции, помогать передавать из поколения в поколение накопленное, поддерживать и развивать диалог времени и культур.

Поиск механизмов, ответственных за диалоговый характер общения субъектов в образовательном процессе, привел нас к уточнению принципов, отличающих диалог от иных форм общения. Среди них принципы как объективного (наличие общего пространства взаимодействия; единство языка; существование общей для субъектов проблемы взаимодействия), так и субъективного характера (существование различных позиций и смыслов; равенство партнеров; взаимопроникновение и взаимопонимание; рождение нового знания (смысла) относительно предмета обсуждения; сотворчество; единство цели (А.А. Бодалев, Ю.С. Курганов, С.Н. Распопова и др.).

Способность обучаемого к диалогу предполагает принятие им диалога как особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых правил, ибо диалог подразумевает умение воспринимать чужую и порождать собственную речь в процессе учебной коммуникации. Овладение диалогической и монологической речью происходит в результате специального обучения, которое должно строиться с учетом лингвистических и психологических особенностей общения.

Процесс обучения младшего школьника должен быть направлен на формирование культуры общения, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки диалога, обучения различным формам самовыражения. Эта цель может быть достигнута в условиях ФГОС НОО с помощью формирования диалогической и монологической форм речи на уроках русского языка, включающей ориентацию младшего школьника на толерантное общение. Стандарт включает в себя работу над толерантностью обучающихся начальной школы. Эта работа реализуется с помощью формирования личностных, познавательных, регулятивных, коммуникативных универсальных учебных действий (УУД) в процессе обучения младших школьников.

Необходимость ориентации младшего школьника на толерантное общение обусловлена тем, что наличие такого качества, как толерантность, является нормой современного информационного общества, значимым показателем общей языковой и информационной культуры любого человека. Решение диалогических задач. Современными исследователями (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.) обосновано положение о том, что сознательная человеческая деятельность есть более или менее осознанное решение определенных задач. Так, к примеру, С.Л. Рубинштейн отмечает, что ход человеческой деятельности обусловлен, прежде всего, объективной логикой задач, в разрешении которых включается человек, а ее строение – соотношением этих задач. Единство деятельности создается прежде всего наличием больших задач, подчиняющих себе ряд более мелких, частных, в ходящих в них в качестве звеньев. Д.Н. Богоявленский считает, что любое содержание становится предметом лишь тогда, когда оно принимает для ученика вид определенной задачи, направляющей и стимулирующей учебную деятельность.

Наше обращение к задаче как эффективному способу формированию диалогической и монологической форм речи младших школьников связано с тем, что:

— задача дает возможность обеспечить личностно ориентированный характер содержания и технологий учебных занятий;

— задача выступает и как способ задания цели обучения, и как дидактическое средство ее достижения;

— решение обучающимися задач, объединенных в систему, ведет к развитию у них способности синтезировать языковые знания и овладевать способами их добывания;

— задача выступает в качестве промежуточного звена между теорией и самостоятельной деятельностью обучаемого, что позволяет заранее преобразовать и интегрировать знания при изучении различных лингвистических дисциплин.

Основная цель развития диалогической речи у школьников — научить их пользоваться диалогом как формой общения. Для этого недопустимо сводить задачи обучения диалогу лишь к освоению вопросно-ответной формы.

Дети должны овладеть следующими коммуникативными умениями:

— умение активно вступать в контакт с собеседником, быстро реагировать на реплики, пользуясь различными их видами вопрос, сообщение, дополнение, просьба, предложение и т.д.);

— умение беседовать на различные темы, поддерживать разговор на предложенную тему, не отвлекаться от нее, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать свое отношение к предмету разговора;

Вышеназванными умениями ребенок овладевает, во-первых, повседневно общаясь со взрослыми и сверстниками, а во-вторых, в ходе специального обучения способам ведения диалога.

В ходе обучения можно использовать разнообразные методы:

разговаривает с детьми по любому поводу, в разное время, коллективно и индивидуально исходя из интересов ребенка и целей его воспитания и обучения.

должен быть сам инициатором интересных разговоров.

2. Чтение литературных произведений дает детям образцы диалогического взаимодействия. Диалоги с использованием вопросов и ответов позволяют школьникам освоить не только форму различных высказываний, но и правила очередности, усвоить разные виды интонации, помочь в развитии логики разговора.

. Речевые ситуации, направленные на формирование навыков составления диалогов на составление диалога по речевой ситуации.

Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику, поддержать) с использованием разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией. Для этого проводятся беседы на различные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями.

Именно в диалоге ребенок учится выслушивать собеседника, задавать вопросы, отвечать в зависимости от окружающего контекста. Важно развивать умение использовать нормы и правила речевого этикета, необходимые для воспитания культуры речевого общения. Все навыки и умения, которые формируются в процессе диалогической речи, необходимы ребенку и для развития монологической речи.

. Разнообразные игры (сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, игры-инсценировки и игры-драматизации).

Сюжетно-ролевые игры способствуют формированию и закреплению диалогических умений. Вместе с тем развитие у детей умений пользоваться разными видами диалогических реплик, соблюдать правила поведения в диалоге содействует развитию самой игры. Для активизации детских диалогов в игре необходима соответствующая атрибутика: игрушечные телефоны, радио, телевизор, касса и др.

Игры-инсценировки и игры-драматизации объединяют детей, хорошо знакомых с текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий.

Беседа – это целенаправленный и заранее подготовленный разговор воспитателя с детьми на определенную тему.

В беседе педагог объединяет детей вокруг общих интересов, пробуждает их интерес друг к другу, опыт одного ребенка делается общим достоянием. Тема беседы должна быть близкой детям, отталкиваться от их жизненного опыта, знаний и интересов.

Для этого проводятся беседы на самые различные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Именно в диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать вопрос, ответить в зависимости от окружающего контекста. Важно также развивать умение использовать нормы и правила речевого этикета, что необходимо для воспитания культуры речевого общения.

Овладение связной монологической речью – одна из главных задач речевого развития ребенка. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

Связность речи включает развитие умений строить высказывания разных типов:

— описание (мир в статике),

— повествование (события в движении и во времени),

— рассуждение (установление причинно-следственных связей).

По способу передачи информации или способу изложения выделяются следующие типы связного высказывания: описание, повествование, рассуждение.

– это специальный текст, который начинается с общего тезиса, определяющего и называющего предмет или объект; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, оценивающая предмет или высказывающая отношение к нему. Описание отличается статичностью, мягкой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты.

Для текстов — описаний часто используется лучевая связь, при которой объект называется, а затем каждое качество или признак объекта присоединяется к его характеристике. Детей учат описывать игрушки, предметные или сюжетные картинки, собственные рисунки или их замысел, явления природы, людей и животных. Обучение построению текстов–описаний помогает сформировать у детей элементарные представления о структуре и функциях этих текстов.

Повествование – это сюжет, развертывающий во времени и в логической последовательности. Основное назначение повествования – передавать развитие действия или состояния предмета, которое включает следующие друг за другом события, сценки, картины. Структура повествования более жесткая, чем структура описания, так как перестановка элементов может нарушить последовательность изложения событий. Поэтому структура повествования включает в себя начало, середину и конец высказывания (завязка, кульминация, развязка). Структура повествования должна четко соблюдаться.

При обучении детей построению повествования важная роль отводится разным способам организации зачинов: слова «однажды», «как-то раз»; может быть указано место и (или) время события, действия. В повествовании используются самые разнообразные лексические и грамматические средства. Особенно это относится к глаголам, с помощью которых можно выстраивать последовательность действий и событий. Дети могут составлять разные типы повествований: реалистические рассказы, сказочные истории, рассказы по картине или по серии сюжетных картин. Работа над формированием представлений о структуре повествования развивает у детей умение анализировать структуру художественного текста и переносить усвоенные навыки в самостоятельное словесное творчество.

Рассуждение – это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Оно включает тезис (начальное предложение), доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует. Структура рассуждения, как и описания, не является жесткой: доказательства выдвинутого тезиса могут даваться в разной последовательности. В рассуждении может доказываться не одно, а несколько положений и может быть сделано несколько выводов или один обобщенный вывод. Особенно важно развивать у детей умение логически мыслить, рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное, а эти умения реализуются в таком типе высказывания, как рассуждение.

Обучение составлению текстов разных типов осуществляется в таких формах работы, как беседа, анализ (оценка) собственного и чужого высказывания, составления плана и рассказ по нему, использованные схемы (модели) текста и различные упражнения.

Обучение школьников описательным рассказам — это первая ступень в формировании навыков связной монологической речи.

В процессе составления описательных рассказов дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, осмысливают их соотношение с другими предметами. У них развивается наблюдательность, умение анализировать и сравнивать.

Дети описывают то, что воспринимают в настоящий момент. Видимый предмет точно определяет собой содержание будущего рассказа. Его наглядно воспринимаемые качества облегчают подбор соответствующего словаря, сочетания слов во фразе, форм согласования между собой разных частей речи.

Показ объекта должен сопровождаться точной и эмоционально-яркой словесной характеристикой его качеств, особенностей действий.

Пересказ — это связное отражение прослушанного ребенком художественного произведения.

Ребенку дается образец (рассказ), который необходимо воспроизвести своими словами. Прежде чем сказать текст, нужно глубоко осмыслить, продумать и передать его содержание, идею. При этом ребенок не только вспоминает его отдельные эпизоды, но впитывает мысли, устанавливает логические связи между ними. Художественный текст уводит ребенка за пределы непосредственно видимого, знакомит с окружающим миром, явлениями, человеческими отношениями, расширяет кругозор детей.

Существуют разные виды пересказа: подробный, близко к тексту, выборочный, сжатый, творческий.

Выборочный пересказпредполагает работу над темой, выбор из нее той части, которая соответствует узкому вопросу, определенной теме. Выборка может производиться из разных частей текста. Выборочный пересказ можно использовать, начиная со старшей группы.

школьниками можно использовать следующие виды выборочного пересказа:

какого-либо эпизод сцены, пейзажной зарисовки;

2) пересказ по иллюстрации — воспроизведение лишь той части рассказа (сказки), которая изображена на картинке.

предполагает передачу лишь основного ее содержания текста, без деталей, подробностей.

Данный пересказ формирует у детей умение вычленять главное, использовать необходимые языковые средства. Поскольку дошкольников это представляет сложность, элементы сжатого рассказа вводятся лишь в подготовительной к школе группе.

связаны с переработкой литературного текста, когда перед детьми специально ставится задача по постройке или дополнению текста. Это творческий мыслитель процесс.

Работа мысли при пересказе заключается в анализе и обобщении фактов, в осознании связей и отношений смыслового содержания, в формировании наглядных образов на основе словесного содержания.

Таким образом, под педагогическими условиями успешной реализации формирования диалогической и монологической форм речи младших школьников мы понимаем комплекс взаимосвязанных между собой объективных возможностей содержания, форм, методов, направленных на позитивное изменение уровня сформированности данных умений. Для выявления педагогических условий формирования диалогической и монологической форм речи младших школьников мы ориентировались на требования, предъявляемые обществом к начальному языковому образованию; тенденции изменения содержания языкового образования младших школьников. Педагогическими условиями успешной реализации формирования диалогической и монологической форм речи младших школьников являются: включение в образовательный процесс межкультурного диалога, ориентация младших школьников на толерантное общение, решение диалогических и монологических задач.

 

 

 

 

 

 

Выводы по первой главе

 

Подводя итоги, следует подчеркнуть, что обучение младших школьников монологической и диалогической формам речи на уроках русского языка – сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Монологическая и диалогическая речь необходима для полноценного речевого развития ребенка, так как от нее зависит успешность дальнейшего школьного обучения. О необходимости специальной систематической работы по формированию связной речи у детей младшего школьного возраста свидетельствуют данные изучения составления связной речи учащихся младших классов школы.

К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Работа по формированию связной монологической и диалогической речи должна быть направлена на формирование лексико-грамматических средств языка, направленного восприятия речи окружающих и связного последовательного изложения. Это будет являться основой нашей опытно-экспериментальной работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 Глава: Теоретические

2.1.

 

Опытно-экспериментальное исследование проблемы формирования монологической и диалогической речи младших школьников на уроках русского языка проходило в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Целью констатирующего этапа было выявление уровня сформированности диалогической и монологической речи у младших школьников. Для этого на базе исследования были выбраны две группы обучающихся: контрольная группа (2 «А» класс) и экспериментальная (2 «Б» класс). Обе группы по количеству одинаковы, обучаются по одной программе.

:

Критерии монологической речи:

основные (связность, цельность),

(грамматическая правильность построения предложения, разнообразие лексических средств).

Критерии оценивания диалогической речи:

информативность;

учет речевого этикета в разговоре, удачный выбор слов;

соответствие правилам произношения;

правильность построения предложений;

адекватный объем.

По выбранным критериям были определены уровни сформированности (Таблица №1)

 

Таблица № 1 Критерии сформированности диалогической и монологической речи младших школьников

 

Критерий/Уровень

Высокий

Средний

Связность, целостность.

Детские тексты структурно оформлены. Описания достаточно подробны, выделенные признаки объекта характеризуются, используются элементарные средства выразительности (сравнения, определения). Предложения между собой связываются при помощи разнообразных средств (местоимений, лексического повтора, синонимической замены). Повествования имеют четкую логику и последовательность, содержат элементы описания, прямую речь.

Описания характеризуются композиционной незавершенностью. Микротемы. выделяются, но лишь некоторые из них частично раскрываются. Используются цепная и формально-сочинительная связи, при доминировании формальной. Повествования не имеют четкой структуры. Нарушается последовательность действий в основной части. Наряду с цепной местоименной связью используется и формально-присоединительная связь.

Грамотическое построение.

Адекватный объем.

ассказ состоит из грамматически правильных предложений, характеризуется связностью, развернутостью

 

Правильность построения предложений.

Соответствие нормам произношения.

Правильно построенные предложения

наблюдаются пропуски, привнесения или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности

 

Этикет и выбор средств выразительности.

дети имеют правильное полное представление

об этикетных речевых выражениях и в их поведении наблюдается систематическое и повседневное употребление вежливых слов, без напоминания

 

дети имеют, неполное, частичное представление об этикетных речевых выражениях, ситуативное следование правил. Правила речевого этикета выполняются под непосредственным контролем.

дети не имеют представлений о нормах употребления в своей речи этикетных выражений, не выработаны элементарные навыки культурного общения, часто проявляется несдержанность, грубость.

Для исследования использовались следующие методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование.

Своё исследование мы начали с наблюдения

 

 

Для диагностирования уровня связности и целостности применялась методика Л.Е. Шадриной (Приложение1).

Для диагностики грамматического построения была использована семантическая оценка работ учащихся, по методике Р.И. Лалаевой (Приложение 2).

Для диагностики правильности построения предложений использовалась методика Т.А. Фотековой (Приложение 3).

 

 

Список использованной литературы

 

Беликов, В.А. Образование. Деятельность. Личность: монография [Текст]/ В.А. Беликов. – М.: Академия Естествознания. – 2010. – 340 с.

Бунеева, Е.В. Научно-методическая стратегия начального языкового образования [Текст] / Е.В.Бунеева. – М.: Баласс, 2009. – 208 с.

Введенская, Л. А. Риторика и культура речи: учебное пособие для вузов[Текст] / Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова. – Ростов н/Д: Изд-во Феникс, 2008. – 537с.

Выготский, Л.С. Психология [Текст]/ Л.С. Выготский. – М.: Эксмо-Пресс, 2012. – 1008 с.

Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. Спб.: Союз, 1997. — 224 с.

Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука [Текст]/ под ред. А.И. Подольского. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2013. – 480 с.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детский речи. — М.: Педагогика. 1961. -170 с.

Гольдин, В.Е. Русский язык и культура речи: учеб. пособие для студентов – нефилологов по направлению «Филология» [Текст]/ В.Е. Гольдин, О.Б. Сиротинина, М.Я. Ягубова; под ред. О.Б. Сиротининой: Сарат. гос. ун-т им. И.Г. Чернышевского. – М.: Эдиториал УРСС, 2012. – 211 с.

Жинкин Н.И. Механизмы речи. М. Просвещение. — 1985. — 290 с.

Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва – Воронеж. — 2001. — 320с

Колтунова, М.В. Конвенции как прагматический фактор диалогического общения [Текст]/ М.В. Колтунова // Вопросы языкознания.-2014. – № 6. – С. 100 – 115. 26. Костомаров, В.Г. Наш язык в действии:

Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 2009. – 127 с.

Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды [Текст]/ А.А. Леонтьев – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЕК», 2011. – 448 с.

Лурия А.Р. Речь и мышление. — М.: Педагогика, 1979. – 400 с.

Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. — М.: Просвещение, 1974. — 270 с.

Мудрик, А.В. Коммуникативная культура личности [Текст]/ А.В. Мудрик // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: сб. науч. трудов / под ред. О.С. Газмана. – М.: 1989. – С. 8 – 19.

Новотворцева, Н. В. Развитие речи детей. – Ярославль: Гринго, 2015. – 236с.

Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. — М.: Просвещение, 2014. – 148с.

Песняева, Н.В. Учебный диалог как средство развития речевой деятельности младших школьников. — Москва, 2014, с. 176.

416с

Русский язык и культура речи: учебник для студентов-нефилологов [Текст]/ под ред. О.Б. Сиротининой. – 2-е изд. стереотип. – М.: Едиториал УРСС, 2012. – 212 с.

Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах [Текст]/К.Д. Ушинский// под ред. А.И.Пискунова, Г.С. Костюка, Д.О.Лордкипанидзе, М.Ф. Шабаевой. — М.: «Педагогика», 2014.

Формановская, Н.И. Речевое взаимодействие: коммуникация и прагматика [Текст]/ Н.И. Формановская. – М.: Икар, 2007. – 478 с.

Шилихина, К.М. Основы лингвистической типологии: Учеб. Пособие [Текст]/ К.М. Шилихина.- Воронеж: ИПЦ ВГУ, 2007. — 62 с.

Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность. [Текст]/ Л.В. Щерба. — Изд-во: Едиториал УРСС, 2014. – 432 с.

Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь/ Под ред. Л.В. Щербы. — М. Педагогика, 1976. — С 96–195.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1

Л.Е Шадриной.)

Связная речь младших дошкольников имеет свои особенности. Она ситуативна, высказывание предварительно не планируется, а строится по ходу речи. Характер высказываний, их полнота, связность и грамотность зависят от условий общения. К таким условиям авторы относят характер общения, содержание речи, индивидуальные особенности ребенка.

Для выявления уровня развития связной речи в младшем дошкольном возрасте необходимо учитывать эти условия, а именно — обследование должно проводиться человеком, который хорошо знаком ребенку, в непринужденной обстановке. Для обследования следует использовать разнообразный материал (картинки, игрушки, личный опыт ребенка), высказывания ребенка должны включаться в деятельность с предлагаемым материалом, обязательна мотивация этой деятельности.

Связная речь характеризуется наличием смысловых связей между структурными элементами, которые выражаются синтаксически и лексически, поэтому именно этот критерий является основным при оценке детских высказываний. При этом важно учитывать приоритетные линии развития разных сторон речи младших дошкольников.

Не отрицая важного влияния работы по воспитанию правильного звукопроизношения у малышей для их умственного и речевого развития, необходимо более пристальное внимание уделять воспитанию интонационного чутья, дикции, темпа речи, поскольку в этих умениях заложено наиболее важное условие становления связной речи. Работа над интонационной выразительностью речи поможет избежать таких недостатков связного высказывания, как монотонность, нерасчлененность речи, так как от звукового оформления речи зависит эмоциональность й выразительность высказывания.

В решении задач формирования словаря на первое место выдвигается работа над смысловой стороной слова, так как понимание детьми значений слова и его оттенков является предпосылкой полноценного речевого общения. Не умаляя значения работы над расширением словарного запаса, которая происходит в основном при ознакомлении ребенка с окружающим миром, подчеркнем важность качественной работы над словом при создании самостоятельного высказывания. Именно работа над смысловой стороной слова развивает такие качества речи, как правильность, точность, выразительность, содействует формированию умений свободно выбирать языковые средства, которые наиболее правильно сочетаются по смыслу и точно отражают замысел говорящего.

Работа над грамматической формой слова и предложения, т. е. формирование грамматического строя речи, рассматривается в тесной связи со словарной работой и развитием связной речи. Выполняя грамматические упражнения, дети учатся согласовывать имена существительными имена прилагательные в роде, числе, падеже. В дальнейшем это должно привести к правильному употреблению этих форм в связном высказывании.

Для создания самостоятельного высказывания особое значение приобретает работа над синтаксисом. Здесь на первый план выступает задача обучения правильному построению разных типов предложений, а также способам создания разных типов текстов (описательных и повествовательных), в которых соблюдается общая структура, используются разнообразные средства связей между отдельными предложениями и между частями высказывания.

Для выявления умений создавать высказывания разных видов детям предлагается: игрушка (задание 1), набор игрушек, связанных одним сюжетом, или одна сюжетная игрушка — мишка с букетом цветов, зайка с барабаном и пр. (задание 2), предметная картинка (задание 3), сюжетная картинка (задание 4), тема для рассказывания из опыта (задание 5).

Не обязательно все задания предлагать вместе. Обследование должно проводиться в течение нескольких совместных игр взрослого с ребенком. Задание рассказать обязательно мотивируется, например: «Кукла Таня огорчена, кто-то назвал ее некрасивей, но ведь это не так. Давай ее успокоим, расскажем, какая она замечательная»; «Мишутка собирался в гости, но зеркала у него нет, он очень переживает, хорошо ли он выглядит.

249Давай ему расскажем». Такая мотивация побуждает к описанию объекта, поэтому используется при предъявлении единичных объектов, в заданиях 1 и 2.

При предъявлении сюжетных игрушек и сюжетных картинок (задания 3 и 4) взрослый просит ребенка рассказать о том, что случилось с героем, маме-зайчихе или доктору Айболиту (в зависимости от характера сюжета). Умение рассказывать о себе (задание 5) фиксируется в совместных беседах взрослого с ребенком, причем не обязательно задавать вопросы о том, где был ребенок, что он делал, кого видел, что у него дома есть. Лучше взрослому рассказать о себе — о своей собаке, попугае, приключении в выходной день, о своем путешествии за город. Это вызовет у ребенка желание говорить о себе, причем инициатива рассказывания будет принадлежать самому ребенку.

В силу преимущественного развития диалогической речи у детей этого возраста построить целостное высказывание самостоятельно трехлеткам еще трудно. Поэтому взрослый должен помогать ребенку. При этом лучше использовать не вопросы, а подсказ слова-связки между частями высказывания.

Ребенку показывают игрушку (котенка) и предлагают рассказать о ней. Задание дается в игровой ситуации. Котенок спрятался, его нужно найти, а затем рассказать про него. Взрослый предлагает: «Давай расскажем вместе», — и начинает фразу: «Это… Он… У котенка… Котенок умеет … Он любит…». Ребенок ее заканчивает. Методика совместного рассказывания позволяет выявить, ориентируется ли ребенок на средства выражения логических связей между предложениями.

Характеристика ответов:

1) ребенок заканчивает все предложения, интонационно завершая высказывание;

2) заканчивает лишь два предложения;

3) говорит, не обращая внимания на связи.

Вначале при характеристике ответов даются высказывания высокого уровня, затем Среднего уровня и ниже среднего.

Аналогично проводится задание 2. Здесь даются две игрушки (котенок и щенок) и выявляется умение строить сюжетный рассказ (повествование). Схема, предложенная ^взрослым, уже другая: «Встретились…, стали … Вдруг… И тогда». Такая помощь позволяет определить, понимают ли дети смысловые связи в тексте, правильно ли отбирают языковые средства для их выражения. Высказывания детей позволяют сделать вывод об особенностях их звукопроизношения, лексики и грамматического строя.

Остановимся на критериях, характеризующих связность речи:

§ соответствие высказывания теме;

§ структура высказывания (наличие начала, середины, конца);

§ раскрытие микротем (в описаниях);

§ последовательность изложения (в повествованиях). Оценивается также степень самостоятельности ребенка при рассказывании (самостоятельно, с помощью взрослого, невыполнение).

В соответствии с данными критериями выделяются уровни развития связной речи детей.

I уровень — высокий. Детские тексты структурно оформлены. Описания достаточно подробны, выделенные признаки объекта характеризуются, используются элементарные средства выразительности (сравнения, определения). Предложения между собой связываются при помощи разнообразных средств (местоимений, лексического повтора, синонимической замены). Повествования имеют четкую логику и последовательность, содержат элементы описания, прямую речь.

II уровень — достаточный. Описания состоят из двух частей (возможно отсутствие начала или конца). В основной части микротемы раскрываются частично. Между предложениями преобладает цепная связь, выраженная с помощью элементарных средств (местоимения, лексический повтор). В повествованиях также допускается пропуск одной структурной части при обязательном наличии основной. В основной части действия развиваются в целом последовательно, текстовая связность присутствует.

III уровень — средний. Описания характеризуются композиционной незавершенностью. Микротемы. выделяются, но лишь некоторые из них частично раскрываются. Используются цепная и формально-сочинительная связи, при доминировании формальной. Повествования не имеют четкой структуры. Нарушается последовательность действий в основной части. Наряду с цепной местоименной связью используется и формально-присоединительная связь.

IV уровень — низкий. Описания и повествования состоят из перечисления отдельных частей объекта или предметов, изображенных на картинках, нескольких действий. Связи преимущественно формальные.

Приложение 2

Р.И. Лалаева

2. Исследование монологической связной речи

а)Составление рассказа с опорой на наглядность после предварительной отработки содержания в процессе диалога.

1) С опорой на серию сюжетных картинок.

служит серия сюжетных картинок. Например, «Мальчик и ласточка».

После отработки содержания картинок с помощью вопросов (см. Исследование диалогической речи) ребенку дается инструкция: «Составь рассказ «Мальчик и ласточка». Картинки не убираются.

В случае длительных пауз повторяется вопрос к картинке, показывается картинка, по которой надо рассказать.

Рассказ оценивается с учетом: соответствия его изображаемой ситуации; целостности; наличия всех смысловых звеньев, правильной их последовательности; характера языкового оформления; грамматической правильности предложений, наличия связующих элементов между предложениями.

Рассказы оцениваются в баллах. Определяется уровень смысловой целостности (внутреннего программирования) и связности (языкового оформления), а также способа выполнения задания.

Уровни семантической оценки текста

I уровень (самый высокий). Рассказ полностью соответствует изображенной ситуации. Имеются все основные смысловые звенья, которые воспроизводятся в правильной последовательности. Рассказ характеризуется смысловой целостностью; определены временные, причинно-следственные и другие связи между событиями. Допускаются частичные пропуски деталей ситуации. Оценка – 4 балла.

II уровень (выше среднего). Рассказ в целом соответствует изображенной ситуации. Имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев; последовательность сюжета не нарушена; не отражены лишь некоторые причинно-следственные отношения, незначительно страдает смысловая целостность. Оценка – 3 балла.

III уровень (средний). Рассказ в значительной степени соответствует изображенной ситуации. Однако а) отдельные смысловые звенья (1-2) искажены; б) основные смысловые звенья имеются, но нарушена последовательность отдельных событий, либо в) пропущены отдельные смысловые звенья (1-2). Оценка – 2 балла.

IV уровень (ниже среднего). Рассказ лишь частично соответствует изображаемой ситуации; имеются искажения смысла; пропущено большое количество смысловых звеньев (более 2-3). Не раскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений. Отсутствует смысловая целостность. Оценка – 1 балл.

V уровень (низкий) – отсутствие рассказа. Вместо рассказа – ребенок лишь отвечает кратко на отдельные вопросы либо воспроизводит 1-2 предложения. Оценка – 0 баллов.

Уровни языкового оформления текста

I уровень (высокий). Рассказ состоит из грамматически правильных предложений, характеризуется связностью, развернутостью. Оценка – 4 балла.

II уровень (выше среднего). В рассказе имеются грамматически правильные предложения. Однако связующие звенья представлены эпизодически. Рассказ краткий. Оценка – 3 балла.

III уровень (средний). В рассказе имеются отдельные неправильные предложения. Связующие звенья отсутствуют либо представлены эпизодически, ограниченно. Рассказ состоит из простых предложений, очень краткий. Оценка – 2 балла.

IV уровень (ниже среднего): а)рассказ состоит преимущественно из неправильных предложений, отсутствуют связующие звенья между ними; б)рассказ очень краткий, не закончен, в нем пропущено более трех необходимых для понимания предложений. Оценка – 1 балл.

V уровень (низкий): а)отсутствие рассказа, б)вместо рассказа – 1-2 предложения. Оценка – о баллов.

2) С опорой на сюжетную картинку.

исследования служи, например, сюжетная картинка «В лесу».

После отработки содержания картинки с помощью вопросов ребенку дается инструкция: «А теперь составь рассказ по этой картинке. Он будет называться «В лесу». Картинка не убирается. В случае значительных затруднений, длительных пауз задается один из вопросов диалога.

Критерии оценок, а также уровни оценки рассказа с учетом выделенных критериев те же, что и при анализе рассказа по серии сюжетных картинок.

б) Составление внутренней программы и рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки

служат серии из 3 – 5 картинок.

Например:

§   Серия из 3-х сюжетных картинок «Гроза»: Дети собирают траву (щавель). Пошел дождь, дети убегают. Дети спрятались в шалаше.

§   Серия из 4-х сюжетных картинок «Верный друг»: 1 – Мальчик ловил рыбу с лодки, а собака сидела на берегу. 2 – Лодка покачнулась. 3 – Мальчик упал в воду и стал тонуть. Собака бросилась в воду. 4 – Собака схватила мальчика за рубашку и вытащила его на берег.

§   Серия из 4-х сюжетных картинок «Кот и грач»: 1 – Грач и птенцы сидят в гнезде. 2 – Грач улетел, а птенцы остались одни. 3 – Кот залез на дерево, чтобы схватить птенцов. 4 – Грач клюнул кота в нос. Кот упал с дерева.

. Перед ребенком выкладывается серия сюжетных картинок в беспорядке (для серии «Гроза» — 2, 1, 3), для серии «Верный друг» — 2, 4, 1, 3), для серии «Кот и грач» — 3, 1, 4, 2).

: «Я разложила картинки неправильно, не в том порядке. Посмотри внимательно на картинки и разложи их в правильном порядке».

Если ребенок неправильно раскладывает картинки, экспериментатор говорит: «Ты тоже разложил картинки неправильно. Посмотри, в каком порядке их надо разложить».Далее картинки раскладываются в правильной последовательности, после чего дается инструкция; «А теперь внимательно рассмотри эти картинки и составь рассказ, который будет называться… (Гроза. Верный друг. Кот и грач.)».

Прежде всего оценивается, как ребенок разложил серию сюжетных картинок. Правильное выполнение задания по серии из 3-х картинок оценивается в 2 балла, по серии из 4-х картинок – в 3 балла, из 5 картинок – в 4 балла. Неправильное выполнение задания оценивается в 0 баллов.

Далее оценивается характер составления рассказа. Критерии оценок и уровни выполнения задания по составлению рассказа аналогичны представленным ранее.

в) Составление рассказа по сюжетной картинке.

служат сюжетные картинки. Например, «Зимние забавы», «Летом на даче».

Ребенку предлагается сюжетная картинка и дается следующая инструкция: «Рассмотри внимательно картинку и расскажи, что нарисовано на картинке. Составь рассказ, который будет называться … (Зимние забавы. Летом на даче.).

Рассказ оценивается по представленным выше критериям и уровням выполнения задания.

г) Исследование пересказа.

1) Пересказ короткого текста с опорой на серию сюжетных картинок.

служит серия из 4-х сюжетных картинок и устный текст. Например, рассказ «Вася и Жучка»: «Вася важно идет в школу. А собака Жучка несет его портфель. Вдруг Жучка увидела кость. Она бросила портфель, схватила кость и понесла ее вслед за Васей. Около школы Вася оглянулся и хотел взять у Жучки портфель. А в зубах у Жучки вместо портфеля – кость. Долго смеялись ребята над его бедой».

Вначале ребенку дается следующая инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ и покажу картинки. А ты внимательно слушай рассказ и приготовься его пересказать. Рассказ называется «Вася и Жучка». Далее выкладывается первая картинка и читается соответствующий фрагмент текста. Затем выкладывается вторая картинка и т.д.

После прочтения последней фразы текста дается инструкция: «А теперь перескажи. Рассказ называется «Вася и Жучка». Картинки не убираются.

. Рассказ оценивается с учетом: соответствия его изображаемой ситуации (наличие искажений, добавлений); целостности (наличие всех смысловых звеньев, правильная их последовательность); полноты пересказа (наличие пропусков); характера языкового оформления (грамматическая правильность предложений, наличие связующих элементов между предложениями); способа выполнения задания (самостоятельно или с помощью экспериментатора).

Рассказ оценивается в баллах, уровень выполнения определяется аналогично представленным выше оценкам и уровням.

2) Пересказ длинного текста с опорой на серию сюжетных картинок.

служат серии из 4-5 сюжетных картинок и устный текст. Например, серия сюжетных картинок и текст сказки «Лиса и журавль».

. Вначале ребенку дается следующая инструкция: «Сейчас я расскажу тебе сказку «Лиса и журавль». А ты внимательно слушай и приготовься ее пересказать». Экспериментатор читает сказку и одновременно выкладывает перед ребенком соответствующие содержанию картинки. После прочтения сказки дается инструкция: «А теперь перескажи эту сказку. Она называется «Лиса и журавль». Картинки не убираются.

Критерии оценок и уровни выполнения задания аналогичны вышеприведенным.

3) Пересказ текста с опорой на сюжетную картинку.

служат сюжетные картинки и устные тексты.

Например, сюжетные картинки «Три медведя», «Две козы».

«Три медведя». В домике жили три медведя. Один медведь был большой и лохматый. Другой была медведица. Она была поменьше. А третий был маленький медвежонок. Звали его Мишутка.

«Две козы». На узкой тропинке в горах встретились две козы. С одной стороны была гора, а с другой – глубокая пропасть (яма). Остановились козы. Что же им делать? Тогда одна коза легла и прижалась к земле, а другая осторожно перешла через нее. Так обе козы разошлись, и каждая пошла своей дорогой .

Вначале ребенку дается следующая инструкция: Сейчас я тебе прочитаю рассказ и покажу картинку к этому рассказу. А ты внимательно слушай и приготовься его пересказать. Рассказ называется … (Три медведя. Две козы.)». Перед ребенком выкладывается картинка и зачитывается текст. После прочтения рассказа дается инструкция: «А теперь перескажи то, что я прочитала».

4) Пересказ текста без опоры на наглядность.

служат короткие и длинные тексты. Например, короткие тексты «Катя и Маша» и «Весна» и более длинный текст «Галка и кувшин».

«Катя и Маша». Пошла Катя утром за грибами в лес и взяла с собой Машу. А Маша была маленькой. На пути была речка. Катя взяла Машу себе за спину и перенесла через речку.

«Весна». Пришла весна, растаял снег, потекла вода. Дети взяли дощечки, сделали лодочки и пустили их по воде. Лодочка плыла, а дети бежали за нею, кричали и ничего впереди себя не видали и в лужу упали.

«Галка и кувшин». Было жарко. Галка захотела пить. А воды поблизости не было. На дворе она увидела кувшин. В кувшине была вода. Галка попробовала попить воды, но не могла достать. Вода была на самом дне, а кувшин был узкий. Тогда галка стала бросать в кувшин камешки. Вода поднималась все выше и выше. И галка смогла напиться.

Перед началом эксперимента ребенку дается следующая инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ, а ты внимательно его послушай и приготовься пересказать». Затем прочитывается текст. После прочтения текста дается инструкция: «А теперь перескажи. Рассказ называется… (Катя м Маша. Весна. Галка и кувшин.)».

и характер оценки рассказов аналогичны выше представленным.

Исследование самостоятельного рассказа.

Ребенку дается следующая инструкция: «Расскажи какой-нибудь мультфильм»

Кроме критериев, использованных при оценке рассказа по серии сюжетных картинок, пересказов, при оценке самостоятельного рассказа учитывается и критерий степени понятности текста. С учетом этого критерия рассказ оценивается по 3-балльной системе: восприятие текста значительно затруднено – 1 балл; текст в основном понятен, но имеются затруднения при понимании отдельных деталей текста – 2 балла; текст полностью понятен – 3 балла.

Начало формы

Конец формы

Начало формы

Конец формы

Начало формы

 

 

Приложение 3

 

Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников автор Фотекова Т. А.

 

1. Повторение предложений

Инструкция: послушай предложение и постарайся повторить его как можно точнее.

• Наступила осень.

• Птичка свила гнездо.

• Над водой летали белые чайки.

• В саду было много красных яблок.

• Земля освещается солнцем.

• Ранней весной затопило весь наш луг.

• Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.

• Медведь нашел под большим деревом глубокую яму и сделал себе берлогу.

• Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно.

• На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.

 

Предложение читается до первого воспроизведения (1—2 раза).

 

Оценка:

1 балл — правильное и точное воспроизведение;

0,5 балла — пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения;

0,25 балла — пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения, предложение не закончено;

0 баллов — невоспроизведение.

 

2. Верификация предложений

Инструкция: я буду читать предложения, и если в некоторых из них будут ошибки, постарайся их исправить.

• Девочка гладит утюгом.

• Дом нарисован мальчик.

• Мальчик умывается лицо.

• Собака вышла в будку.

• Березки склонились от ветра.

• Солнце освещается землей.

• По морю плывут корабль.

• У Нины большая яблоко.

• Хорошо спится медведь под снегом.

• Над большим деревом была глубокая яма.

 

Оценка:

1 балл — выявление и исправление ошибки;

0,5 балла — выявление и исправление ошибки с незначительными неточностями (пропуск, перестановка, замена слов);

0,25 балла — ошибка выявлена, но не исправлена;

0 баллов — ошибка не выявлена.

 

3. Составление предложений из слов в начальной форме

Инструкция: я буду называть слова, а ты постарайся составить из них предложение.

• мальчик, открывать, дверь

• девочка, читать, книжка

• доктор, лечить, дети

• рисовать, карандаш, девочка

• в, сад, расти, вишня

• сидеть, синичка, на, ветка

• груша, бабушка, внучка, давать

• Витя, косить, трава, кролики, для

• Миша, дать, собака, большая, кость

• Петя, купить, шар, красный, мама

 

Слова предъявляются до первого ответа.

Оценка:

1 балл — предложение составлено верно;

0,5 балла — нарушен порядок слов;

0,25 балла — наблюдаются пропуски, привнесения или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности (Например, предложение *Петя купил шар красный маме построено без грубых нарушений грамматических правил, но не вполне адекватно по смыслу и с нехарактерным для русского языка порядком слов. Однако дети часто предлагают именно такой ответ. Это объясняется трудностями внутреннего программирования высказывания: предложенный порядок слов выступает в качестве программы, заданной извне, к тому же в русском языке обычно действует правило препозиции субъекта, поэтому названный первым Петя и воспринимается как субъект действия.);

0 баллов — смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.

 

4. Добавление предлогов в предложение

 

Инструкция: сейчас я назову предложение, в котором пропущено слово, постарайся найти его и вставить.

•   Лена наливает чай … чашки.

•   Почки распустились … деревьях.

•   Лодка плывет … озеру.

•   Чайка летит … водой.

•   Птенец выпал … гнезда.

•   Деревья шумят … ветра.

• Последние листья падают … березы.

• Щенок спрятался … крыльцом.

• Пес сидит … конуры.

• Большая толпа собралась … театром.

 

В связи с трудностью этого задания использовались два вида помощи:

1 — стимулирующая («Неверно, подумай еще») и

2 — в виде вопроса к пропущенному предлогу (наливает чай куда?).

Оценка:

1 балл — правильный ответ;

0,5 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

0,25 балла — правильный, ответ после помощи второго вида;

0 баллов — неэффективное использование помощи как первого, так и второго вида.

 

5. Образование существительных мн. Числа в И. и Р. падежах

Инструкция: один дом, а если их много, то это – дома.

• Один стол, а много – это …

• Стул — …

•   окно —

•   звезда —

•   ухо —

Инструкция: один — дом, а много чего? — домов.

•   стол, а много чего? —

•   стул

• окно —

• звезда —

• ухо —

Это задание вызывает большие трудности, дети часто плохо понимают инструкцию, поэтому можно использовать картинки.

Оценка:

1 балл — правильный ответ;

0,5 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

0,25 балла — форма образована неверно;

0 баллов — невыполнение.

Конец формы

 

 

35

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *